هل الطابع المدني للمدارس الدينية ميزة أم مشكلة؟

إن المدارس الدينية (المدارس) التي نشأت وتطورت وتنوعت بمبادرات مدنية بالكامل، قد انسحبت إلى تحت الأرض خصوصًا في تاريخ الجمهورية، وأقامت خط مقاومة جادًا في وجه الهيمنة الثقافية الموحِّدة النمط. وبمحاولتها منع زوال العلوم الإسلامية زوالًا تامًا، ضمنت بقاء العلوم الإسلامية الأساسية ضمن منهج أدنى. وبهذا الجانب أدّت المدارس فسحة تنفّس حيوية لمجتمع مسلم يخوض نضال حياة أو موت.

لكن توقّع أن تتمكن هذه المؤسسة، وهي مدنية بالكامل بطبيعتها ولا اعتراف رسمي بها، من تطوير نفسها بما يلبي الحاجات العلمية لكل المجتمع الإسلامي، ومن التفكير في إصلاح تحتاج إليه وتحقيقه، سيكون قبل كل شيء ظلمًا للمدرسة نفسها. لم تستطع، ولم يكن بوسعها.

وحتى الآن، ومع أنها جميعًا أعمال قيّمة وصادقة، هناك بينها تنوع واختلاف وغياب للمعايير بقدر كبير. ولعل هذه الخاصية من زاوية ما تشكّل قوتها بالذات. فجودة المدرسين الشخصية، والبيئة التي هم فيها، وقدرات الطلاب، وطلبهم للعلم، والدعم الذي يستطيعون أخذه من المجتمع، كلها معًا تدخل بوصفها عوامل تحدد أداء المدرسة وتجعلها فريدة. وفي عصر تُعطى فيه المعايير أهمية كبيرة قد لا يُقدَّر هذا الطابع العَرَضي للمدرسة حق قدره، وقد يشكّل مشكلة أيضًا. لكن هناك دائمًا إمكان النظر بحسن نية إلى الجانب الإيجابي من الأمر.

نموذج عملي للتعليم بالكردية

إن للمدارس، خصوصًا في الشرق، بُعدًا قاومت فيه، إضافة إلى ضغط توحيد التدريس على التعليم الديني، حظر التعليم بالكردية أيضًا. وهكذا شكّلت الممارسة المؤسسية التي تُظهر أن التعليم بالكردية كان ممكنًا تمامًا، نموذجًا ملموسًا يمكن أن تُلاحَظ فيه علاقة عضوية ذات معنى كبير بين المدارس والشعب.

وطوال تاريخ الجمهورية، بينما حُوول في البدايات القضاء على هذا النموذج وقمعه قضاءً تامًا، فبعد الخمسينيات، ومع أن وجوده الاجتماعي قُدِّر، فقد جرى تجاهله رسميًا. ولم يُسلك سبيل الإفادة منها. ولأول مرة في السنوات العشر أو الاثنتي عشرة الماضية خصّصت الشؤون الدينية وظائف «للملّا» ضمن معايير معينة، فأوجدت بذلك بيئة يمكن لهذا النموذج أن يعيد فيها إنتاج نفسه في ظروف أريح. وهكذا اعتُرف رسميًا بمنهج المدارس العام وممارساتها التعليمية بشكل ما.

غير أن الحاجة إلى تحقيق انسجام بين المناهج والممارسات التعليمية لمدارس الأئمة والخطباء وكليات الإلهيات ظلّت قائمة دائمًا في الوسط. فنظام قبول الطلاب وكفاءات المدرسين واعتمادهم وما إلى ذلك ليست بالسهولة التي يُظن. لأن إدماج نظام يُدار مدنيًا ولا يزال بلا قبول رسمي ولا معيار إدماجًا كليًّا صعب. فالرسمية تتطلب انفتاحًا على الجميع وشفافية وقابلية للرقابة وضمانًا معينًا للجودة. وفي العلاقة العضوية مع المجتمع المدني يكون هذا الضمان بتقدير الشعب نفسه، أما في اعتراف الدولة فإن ربطه بالقواعد والمعايير ضروري.

جوانب القوة والضعف في المدارس

ومع ذلك يُرى أنه يُسعى في كثير من كليات الإلهيات ومدارس الأئمة والخطباء إلى بلوغ تركيب بالإفادة من بعض ممارسات المدارس ومناهجها. وإلى جانب من يقوم من مدرسي المدارس أو طلابها بدراسات الليسانس والماجستير والدكتوراه في كليات الإلهيات، فإن اهتمام كليات الإلهيات نفسها بمنهج المدارس يمكن بالطبع أن يسدّ الفجوة بين المؤسسات.

وفي الحقيقة، من حيث ممارسات التعليم العامة، يمكن التوقف عند أمثلة ملهمة وجذابة جدًا من ممارسات المدارس.

فمثلًا، كما كتبت من قبل في مقال آخر، فإن علاقة المدرّس بالطالب الهرمية، والنظام الذي يجعل الجميع منذ المرحلة الأولى مدرّسين وطلابًا في آن، والعملية المنظّمة بشكل يذكّر بنظام التعليم المدراشي الكلاسيكي، تقف أمامنا ممارسةً جاهزة لمناقشة فلسفة التعليم. ففي نظام التعليم في المدارس يكتسب الطالب، بنقله فورًا إلى الآخرين ما تعلمه خلال وقت قصير، في مرحلة أبكر بكثير ملكة القدرة على مشاركة ما تعلمه. وهكذا فإنه ما إن يتعلم شيئًا حتى يكتسب تجربة نقل ما تعلمه فورًا إلى غيره. وهذا يؤمّن ترسّخًا أفضل للمعرفة، كما تبدأ تجربة التدريس في الاكتساب فورًا. أما في نظام الجامعة الحديثة اليوم فلا يستطيع المدرّس أن يعطي دروسًا، ولا أن يكتسب تجربة إعطاء الدروس، إلى أن ينهي الدكتوراه ويُعيَّن عضو هيئة تدريس. وهكذا لا تُستوعب المعرفة كثيرًا، ولا تتطور ملكات المدرّس التربوية في وقتها بما يكفي.

ومن جهة أخرى تُحفظ مختصرات الكتب المقروءة، أي ملخصاتها. وهذه الطريقة التي يزدريها مفهوم التعليم الحديث بوصفها «تعليم الحفظ» يمكن في الحقيقة، إذا فُحصت جيدًا، أن تكون أهم ضمان لرسوخ التعليم.

واليوم فإن أحد أكثر الأمور التي نعاني منها نحن، بوصفنا أساتذة جامعيين، هو أن الطلاب لا يستطيعون حمل أي حصيلة مما تعلموه في السنة السابقة. فبسبب المقاربات المناهضة للحفظ يُشجَّع أرضية مواتية لأن لا يتعلم الطالب شيئًا تقريبًا أو أن ينسى ما تعلمه في وقت قصير. والحال أن من لا حفظ لديه لا خزين لديه يمكنه أن يفكر فيه أو يفكر به.

وحفظ المختصر، من أي جهة نُظر، ضروري جدًا في رأيي لكي يسير التعلم سيرًا صحيحًا. واليوم، خصوصًا في العربية والفقه، يمكن القول بسهولة إن التعليم المقدَّم في هذه المدارس أرسخ بكثير. لكن لا يمكن القول بتلك السهولة إن لهذا المحفوظ الميزة نفسها في إيجاد مجال تطبيق مناسب.

ومع ذلك فإن من صعوبات النظام التي لا يمكن تجاهلها، كما في مجالات أخرى كثيرة، أنه بسبب المعنى المفرط في التقديس الذي يُحمَّل على أسلوب التعليم أو طريقته، لا يمكن جعله موضوع أي مراجعة أو تعديل أو تغيير.

وهذه الحال تُبقي النظام بعيدًا كذلك عن البحث عن آلية تقوم بتقييمه الذاتي. فالتقديس لا يعمل ضد بيئة منفتحة على النقد في مضمون المنهج فحسب بل في علاقة المدرّس بالطالب أيضًا. ففي بيئة يُرى فيها «سيدا» شبه صوفي وضرب من الإمام المعصوم البريء، يكون من الصعب جدًا، إن لم يكن مستحيلًا، أن يغذّي النظام نفسه راجعًا، وأن ينتقد نفسه ويجدّدها. فتحية لكل الجهود الصادقة الكثيرة المبذولة في مواجهة كل هذه الصعوبات.