ظهرت علامات كثيرة تستدعي إعادة التفكير في الجامعة

لقد مالت الجامعات منذ زمن طويل إلى مواصلة وجودها بوصفها مؤسسات تصنّف المعرفة أكثر من كونها مراكز لإنتاجها. غير أن الثورة الرقمية، والذكاء الاصطناعي على وجه الخصوص، بدأت في الوقت نفسه تغيّر هذا التوزيع للأدوار تغييرًا جذريًا. فحجم المعرفة المنتَجة اليوم خارج الجامعة أكبر مما تنتجه كثير من الجامعات داخلها، وهي تدخل التداول أسرع. وهذا الوضع الجديد لا يفتح للنقاش أساليب التعليم فحسب، بل يفتح كذلك سبب وجود الجامعة نفسه. وقد بدا لي قرار «إطار المؤهلات المصغّرة» الذي اتخذه مجلس التعليم العالي (YÖK) في الأيام الأخيرة خطوة ذات معنى كبير وصائبة، وهو من أولى الانعكاسات المؤسسية المهمة لهذا النقاش تحديدًا في تركيا.

وحين يُدقَّق في التنظيم يظهر تغيّر مهم في العقلية يعيد رسم حدود التعليم الجامعي. فبحسب المعلومات التي قدمها رئيس المجلس الأستاذ الدكتور أرول أوزفار، سيتمكن الطلاب من الآن فصاعدًا من إكمال ما يصل إلى 10 في المئة من العبء الدراسي المطلوب للتخرج (نظام النقاط الأوروبي ECTS) بكفاءات اكتسبوها خارج الجامعة. وسيُعترف بالمعارف والمهارات المكتسبة في أكاديميات التكنولوجيا ومراكز البحث والتدريبات القطاعية والبرامج التطبيقية ومنصات التعلم الرقمي ضمن المعايير الأكاديمية التي تحددها الجامعات؛ أما البرامج التي تُستكمل بنجاح فستُوثَّق بشهادات رقمية وشارات رقمية مطابقة للمعايير الدولية، وتُدرج في كشوف الدرجات وملاحق الدبلوم.

وهذا التنظيم الذي يبدو تقنيًا للوهلة الأولى هو في حقيقته خطوة تاريخية تغيّر نظرة الجامعة إلى المعرفة، دون إغفال بالطبع مسألة إلى أي مدى يمكن تطبيق التنظيم بفاعلية وبما يتوافق مع الرؤية.

فعلى امتداد تاريخ الجمهورية أُجريت إصلاحات كثيرة في التعليم العالي. وبالإحالة إلى النقاشات الجارية في العالم وإلى وظيفة الجامعات ودورها، نوقشت استقلالية الجامعات، ونوقشت المركزية، وجرى الحديث عن عملية بولونيا، وغُيّر نظام المعامل، وزاد عدد الجامعات، وهلمّ جرًّا. وكان الافتراض المشترك لكل هذه النقاشات في الحقيقة أن المكان المشروع لإنتاج المعرفة وتدريسها هو الجامعة.

والحق أن هذا التنظيم يُظهر كذلك أن هذا الافتراض نفسه صار مفتوحًا على التغيير.

لقد تشكلت الجامعة الحديثة وفق حاجات المجتمع الصناعي. فالمناهج الموحدة والشهادات الموحدة والموارد البشرية المؤهلة لمهن معينة كانت أساس هذا النموذج. كان الطالب يدخل الجامعة ويتبع برنامجًا معينًا أربع سنوات أو خمسًا ثم يتخرج، وكان بوسعه في الغالب أن يُنهي حياته المهنية بالمعرفة نفسها. واليوم توجد علامات وفيرة على أن هذا التوازن قد اختل تمامًا فعليًا وفي ظروف السوق.

وقرار مجلس التعليم العالي جدير بالاعتبار من حيث سعي الجامعة إلى مواكبة علم الاجتماع المتغير والتكيف معه.

ولا يمكن النظر إلى الذكاء الاصطناعي ببساطة على أنه تقنية جديدة؛ فهو قطيعة تاريخية تغيّر طريقة إنتاج المعرفة. فمن القانون إلى الهندسة، ومن المحاسبة إلى الصحافة، ومن الطب إلى العمارة، تتغير المعرفة في كثير من المجالات أسرع بكثير من سرعة تحديث المناهج. وفي بعض المجالات ينتقل القطاع إلى مرحلة مختلفة تمامًا قبل أن تفتح الجامعات مقررًا جديدًا.

والأهم من ذلك أن المعرفة لم تعد تُنتَج في ظل احتكار الجامعات.

فجزء مهم من أنجح مطوّري البرمجيات وعلماء البيانات أو خبراء الذكاء الاصطناعي في العالم يتكوّنون خارج التعليم الجامعي التقليدي. وقد أصبحت منصات المصدر المفتوح وشركات التكنولوجيا ومختبرات البحث وشبكات التعلم الرقمي اليوم أكثر مراكز إنتاج المعرفة ديناميكية.

وتطبيق المجلس للمؤهلات المصغّرة يعني التسليم بهذه الحقيقة تحديدًا. فللمرة الأولى تستعد الجامعة للاعتراف بمعارف ومهارات نوعية مكتسبة خارجها ضمن معايير أكاديمية معينة. صحيح أن هذا ينبغي ألا يُرى تخليًا من الجامعة عن سلطتها على المعرفة، بل على العكس إعادة تعريف لتلك السلطة وفق الظروف الجديدة.

وبالفعل فليس من قبيل الصدفة أن يُعدّ التنظيم الذكاء الاصطناعي وعلم البيانات والتقنيات الرقمية بين المجالات ذات الأولوية. لأن هذه هي المجالات الأسرع تحولًا اليوم. فبحلول إتمام برنامج بكالوريوس مدته أربع سنوات قد تتغير عدة نماذج فكرية في عالم الذكاء الاصطناعي. ولم يعد يبدو ممكنًا أن تلحق الجامعة بسرعة هذا التغير بمفردها عبر مراجعات المناهج وحدها. والمؤهلات المصغّرة تستهدف ملء هذا الفراغ تحديدًا.

وفي هذه النقطة من المفيد النظر إلى التطورات في العالم.

فالصين بخاصة تخطو خطوات جريئة للغاية في بناء نظام تعليم عصر الذكاء الاصطناعي. فإلى جانب استثماراتها الضخمة في أبحاث الذكاء الاصطناعي تعيد هيكلة جامعاتها كذلك. وتُراجَع أقسام تقليدية كثيرة؛ ويُجعل محو أمية الذكاء الاصطناعي كفاءة مشتركة لجميع التخصصات. وتعمل الجامعات متداخلة مع شركات التكنولوجيا ومراكز البحث ومنصات التعلم الرقمي. لأن الحقيقة التي تراها الصين هي هذه: الذكاء الاصطناعي لن يُنتج تقنيات جديدة فحسب؛ بل سينتج كذلك مهنًا جديدة وأشكال تعلم جديدة ونماذج جامعات جديدة.

وهذا هو أكبر نقاش في السنوات المقبلة.

فقد لا يزيل الذكاء الاصطناعي كثيرًا من المهن بالكامل؛ لكن كونه سيعيد تعريف المهن كلها تقريبًا لم يعد احتمالًا قويًا بل واقعًا مرئيًا للعيان. فكثير من المعارف التي تُدرَّس اليوم في الجامعات تبدأ بالتقادم قبل أن يتخرج الطلاب. ولذلك فإن أثمن مهارة في المستقبل لن تكون امتلاك معرفة معينة، بل القدرة على التعلم المستمر.

ولا يمكن للجامعة أن تكون معفاة من هذه التطورات، ولا أن تعدّ نفسها معفاة منها.

فعليها أن تتحول من مؤسسة تحفّظ المعرفة إلى مؤسسة تخرّج أناسًا قادرين على انتقاء المعرفة والتحقق منها وربط التخصصات المختلفة ببعضها والتفكير النقدي واستخدام الذكاء الاصطناعي استخدامًا صحيحًا.

وبالطبع لهذا التحول مخاطره أيضًا.

فلا يمكن القول إن كل شهادة رقمية أو كل تدريب عبر الإنترنت يحمل قيمة أكاديمية. ونجاح التنظيم سيتوقف على مدى قدرة الجامعات على ضمان الجودة. وبالفعل ترك المجلس الكلمة الأخيرة في أي التدريبات سيُعترف بها أكاديميًا لمجالس الشيوخ الجامعية. والنقاش الحقيقي سيبدأ بعد هذا: أي معرفة تُعدّ فعلًا إنجازًا على مستوى الجامعة؟ وأي مهارة يمكن أن تتحول إلى رصيد أكاديمي؟ إن الإجابة التي ستقدمها الجامعات عن هذه الأسئلة هي التي ستحدد نجاح المنظومة.

ومع كل هذا لا بد من التسليم بالحقيقة التالية: ناقشت تركيا سنوات طويلة مسألة الوصول والكمّ في التعليم العالي. أما الآن فهي تبدأ بمناقشة الجودة وماهية التعلم. وهذا بحد ذاته تغيّر مهم في العقلية.

إن الخطوة التي خطاها المجلس لن تحل بمفردها بالطبع جميع قضايا التعليم العالي. لكن هذه الخطوة مهمة من حيث إنها تُظهر أن تركيا ترى تحدي عصر الذكاء الاصطناعي.

ومن المهم ألا تكون الجامعة في كبرياء «المعرفة لا تُنتَج إلا بين جدراني». وبالطبع ليست المسألة محصورة في إدراج التدريبات خارج الحرم الجامعي في كشوف الدرجات، بل هي إعادة بناء فكرة الجامعة في عصر الذكاء الاصطناعي.